絶対イメージを持つ　水野克己工学博士　環境地盤工学　探究学習・教育史　総論

2026年8月9日 15:56

水野克己工学博士　探究学習・教育史

― 環境地盤工学から生まれた泥だんご教育、潜在能力発掘（絶対イメージ化）、手書き記録、構造循環工学、生成AI解析まで ―

はじめに

水野克己の探究学習・教育活動は、教育を本職として始めたものではない。環境地盤工学の研究・実務を本業としながら、そこで得た専門知識を子どもや社会へ還元するため、主として私費を用いて長年継続してきた活動である。

そのため、現在の教育体系が短期間で完成したわけではない。環境地盤工学、泥だんご、工業用粘土鉱物、中空泥だんご、子どもの手書き感想、生成AI、そして構造循環工学（情報循環工学）へと、約20年にわたる実践と記録の積み重ねの中から少しずつ形成されてきた。

そして現在、その中心に新たに位置付けているのが、**「潜在能力発掘（絶対イメージ化）」**という探究学習の考え方である。

1．出発点は環境地盤工学

水野克己の教育活動の基礎には、廃棄物最終処分場、遮水工、粘土鉱物、ベントナイト、資源循環などを扱ってきた環境地盤工学の研究・実務がある。

2000年代初頭には、最終処分場の遮水構造に関する技術開発・社会実装に携わり、関連する技術が複数の賞を受賞した。2004年には岡山大学大学院自然科学研究科を修了し、博士（工学）を取得した。

しかし、専門研究だけで終わるのではなく、

「研究で得た知識を、子どもにも触れることのできる形で社会へ返せないか」

という方向へ活動が広がっていった。

ここから、環境地盤工学の知識を泥だんごという身近な教材へ変換する試みが始まる。

2．2005年頃から始まった泥だんご出前教室

2005年頃から、工業用粘土鉱物を利用した泥だんご出前教室を継続するようになった。

一般的な泥だんごづくりとの違いは、単に「丸い泥だんごをきれいに作る」ことを目的としなかった点にある。

ベントナイト、酸性白土、陶芸粘土など、性質の異なる材料を実際に手で触り、水との反応、粘り、乾燥、表面の変化などを体験する。

つまり、

見る → 触る → 比べる → 作る → 変化を見る → なぜだろうと考える

という探究学習の入口として泥だんごを使ってきた。

土や粘土を「工作材料」だけで終わらせず、材料科学、地盤工学、環境、資源、社会へつながる教材として扱う考え方である。

3．本業を続けながら、私費で継続した教育活動

この活動を理解するうえで重要なのは、水野が学校教育を職業として行ってきたわけではないことである。

本業を続けながら、時間をつくり、主としてポケットマネーで材料や教材を準備し、泥だんご教室を続けてきた。

したがって、大規模な教育研究プロジェクトとして最初から設計されたものではない。

一回の教室、一人の子ども、一枚の感想文を積み重ねながら発展してきた。

このことが、現在の形になるまで長い年月を必要とした理由でもある。

4．中空泥だんごの開発

長年の泥だんご教育から、さらに「中空泥だんご」へ展開した。

2019年8月26日には、中空構造を利用した泥だんご素材について特許出願を行った。その後、特許公開を経て特許取得へ至った。

中空泥だんごでは、単に完成品を見るだけではなく、

丸い形、内部の空間、材料、乾燥、表面、光沢

という複数の構造を一つの物体から観察できる。

手で触ると、最初は粘りのある表面が、乾燥や研磨によって滑らかになり、さらにガラスで磨くことで光沢を持つ。

子どもにとっては、

「ベトベトだったものが、なぜこんなにツルツルになるのか」

という非常に分かりやすい「なぜ？」が生まれる教材となった。

5．B4厚紙と鉛筆による手書き記録

2020年頃から、中空泥だんご教室などの終了後に、子どもへB4厚紙と鉛筆を渡し、自由に感想を書いてもらう方法を継続した。

質問項目を並べたアンケートではない。

「何を書きなさい」と細かく指定することもせず、

自分が見たもの、驚いたこと、感じたこと、頭に浮かんだことを、文字でも絵でも自由に残してもらう。

この方法によって、子ども自身が体験から何を取り出したのかが一次資料として残るようになった。

長年の活動によって、こうした記録は500人分を超える規模へ蓄積してきた。

当時は、将来AIが子どもの手書き文字や絵までまとめて解析できる時代になることを前提として始めたものではなかった。

しかし、この記録を残し続けたことが、後年大きな意味を持つことになる。

6．「絶対イメージ」という思考

水野は、自らの研究・発明・教育において、複雑な対象を文章だけで順番に考えるのではなく、頭の中で一枚の構造として組み立てる思考方法を**「絶対イメージ」**と呼んでいる。

ここでいう絶対イメージとは、単に対象を正確に絵として描く能力だけを意味しない。

より重要なのは、

複雑な科学情報を、実物・構造・因果関係・スケール・数値・社会実装まで、一枚の画面に接続する設計能力

である。

例えば泥だんご一個を見ても、単なる球として見るのではない。

材料は何か。
粒子はどのように並んでいるか。
水はどこにあるか。
なぜ粘るのか。
なぜ乾燥するのか。
なぜ磨くと光るのか。
地盤材料としてどこにつながるのか。
環境保全や資源循環へどうつながるのか。

それらを一つの構造として捉える。

これが、水野が「絶対イメージ」と呼ぶ思考の核である。

7．「絶対イメージ」を子どもの探究学習へ

ここで新しい教育上の考え方が生まれる。

絶対イメージを水野自身だけの思考方法として終わらせるのではなく、

子どもの中にも、まだ本人が気づいていない「構造を捉える力」が存在する可能性があるのではないか。

そこで泥だんごを、その力を引き出す入口として位置付ける。

基本構造は極めて単純である。

手で触る

↓

観察する

↓

潜在能力を引き出す（絶対イメージ化）

↓

厚紙に文字や絵として表す

↓

AIが構造化・図解する

↓

自分の考えをもう一度見る

↓

科学を理解する

↓

新しい「なぜ？」へ進む

重要なのは、AIが人間の頭の中を直接読み取るわけではないことである。

子どもが体験後に厚紙へ書いた文字や絵として外に表したイメージをAIが読み取り、関係性を整理し、図解する。

つまり、

人間の体験 → 頭の中のイメージ → 手書きによる外化 → AIによる構造化 → 人間が再び理解する

という循環である。

8．潜在能力発掘（絶対イメージ化）

この考え方から、泥だんご教育の目的そのものも広がった。

従来は、

「泥だんごを作る」

ことが入口だった。

現在は、

「泥だんごを触ることで、自分自身の中にある観察力・構造把握力・発想力を発掘する」

ことまでを教育の対象とする。

ここでいう「潜在能力」は、心理検査などによって能力の優劣を判定する意味ではない。

一人ひとりの子どもが、実物を観察し、触り、自分なりの関係や構造を頭の中につくり、それを文字や絵として外へ出す力を引き出す、という教育上の意味である。

したがって、絵が上手である必要も、文章が上手である必要もない。

丸、線、矢印、一言だけでもよい。

重要なのは、

「自分にはどう見えたのか」

を外へ出すことである。

9．生成AIの登場

2005年に泥だんご教室を始めた時代には、現在のような対話型生成AIは存在していなかった。

2022年以降、生成AIが一般へ急速に普及し、さらに画像を直接読み取るマルチモーダルAIが発展したことで状況が変わった。

従来のOCRでは、主として「何という文字が書かれているか」を読み取ることが中心だった。

現在の生成AIでは、

文字、絵、配置、前後関係、複数資料の共通点や違い

までまとめて扱えるようになってきた。

これによって、長年保管されてきた子どもの手書き記録を、再び教育資料として読み直す可能性が生まれた。

10．22件の手書き感想文を生成AIで解析

2026年、豊中市庄内公民館で実施した泥だんご教室の手書き自由感想文22件について、生成AIを用いた直接解析を行った。

教室では、ハイチの泥クッキー、水と粘土の比較、止水、泥だんご電池によるLED点灯、中空泥だんごの触感と研磨などを体験した。

22件の自由記述を整理すると、特に多かったのは、

「つるつる」「ピカピカ」「きれい」

といった、手触りと視覚による材料変化の記憶だった。

さらに、ハイチの泥クッキーへの驚きや悲しみ、泥や粘土から電気が得られることへの驚き、水を止める現象なども記録されていた。

一方、「ベントナイト」「酸性白土」「膨潤」「止水」といった専門用語そのものは、ほとんど自由記述には現れなかった。

これは、専門用語を暗記する前に、

現象を見る → 驚く → 記憶する → なぜだろうと思う

という探究の入口が形成されたことを示す資料となった。

11．手書き記録が「潜在能力の痕跡」になる

この再解析によって、手書き感想文の意味も変わって見えてきた。

感想文は単なる「楽しかった」という記念記録ではない。

そこには、

何を見たのか
何に驚いたのか
どの順番で出来事を記憶したのか
何と何を関連付けたのか
何を絵にしたのか
どこで「なぜ？」が生まれたのか

という、子どもの思考構造の一部が残されている。

つまり、B4厚紙一枚は、

その時点における子どもの「絶対イメージ」の一部を外部へ残した一次資料

として見ることができる。

そして生成AIは、その資料を比較・分類・構造化・図解するための新しい道具となる。

12．構造循環工学（情報循環工学）へ

水野が環境地盤工学から発展させてきた**構造循環工学（情報循環工学）**も、この教育史とつながっている。

基本となる考え方は、

複雑をほどき、ノイズを除き、本質を見える形に。
知識と資源を、未来の価値へ循環させる。

というものである。

泥だんご教育の場合、

実物を触る
→ 体験する
→ 手書きで残す
→ AIで読み取る
→ 構造化する
→ 図解する
→ 科学として理解する
→ 次の教育へ戻す

という循環が成立する。

約20年前に子どもが鉛筆で書いた一枚の紙が、生成AI時代には新しい教材や研究資料として再び利用できる。

これはまさに、情報を捨てず、次の価値へ循環させる情報循環の一例である。

13．大学教育・研究への循環

2026年6月から、水野は大阪大学大学院工学研究科地球総合工学専攻の招へい教員として、軟弱土の改良・リサイクルに関する教育・研究にも携わることとなった。

子どもの泥だんご教室と大学の地盤工学研究は、一見すると大きく離れている。

しかし、その根には共通するものがある。

実物を見る。
触る。
構造を捉える。
なぜそうなるのかを考える。
結果を社会へ戻す。

環境地盤工学から子どもの泥だんご教育へ還元された知識が、長い時間を経て、AI解析や構造循環工学を伴いながら、再び大学教育・研究へ循環し始めている。

14．これからの活動 ― 潜在能力発掘（絶対イメージ化）

今後の泥だんご教育では、単に「きれいな泥だんごを作る教室」ではなく、潜在能力発掘（絶対イメージ化）の探究学習として発展させる。

その活動メッセージは、非常に分かりやすい。

泥だんごを触って、絶対イメージを発掘しよう‼️
水惑星地球の環境地盤を守る‼️
起業家・発明家・研究家・博士を目指すちびっ子集まれ‼️

泥だんごを触る。
土を観察する。
自分の頭に浮かんだイメージを絵にする。
AIで、その文字や絵の中に表れた「見えない構造」を可視化する。

そして、

あなたの中に眠る「絶対イメージ」を発掘しよう‼️

という活動へつなげる。

ここで目指すのは、すべての子どもを同じ方向へ育てることではない。

土を触った一人の子どもが、

「どうして？」

「別の方法はないかな？」

「自分ならこうする」

と思う。

その小さな発想を消さず、文字や絵として残し、AIを使って見える形にする。

その中から将来、起業家、発明家、研究者、博士など、新しい価値を生み出す人材へ成長する子どもが現れる可能性を広げることが目的である。

15．水野克己探究学習・教育史の全体構造

この約20年間を一本につなぐと、次のようになる。

絶対イメージによる研究・発明
↓
環境地盤工学
↓
専門知識の社会還元
↓
工業用粘土鉱物による泥だんご出前教室
↓
中空泥だんご
↓
子どもが実物を手で触る
↓
見る・触る・比べる・考える
↓
潜在能力発掘（絶対イメージ化）
↓
B4厚紙へ文字・絵として外化する
↓
手書き一次資料として蓄積する
↓
生成AI・マルチモーダルAIで解析する
↓
構造化・図解する
↓
科学的な理解へつなげる
↓
構造循環工学（情報循環工学）として整理する
↓
次の子ども・大学・研究・社会へ循環する

16．まとめ

水野克己の探究学習・教育史は、教育を職業として計画的に構築した歴史ではない。

環境地盤工学を本業としながら、その知識を社会へ返すために、私費で泥だんご教室を続け、一人ひとりの子どもの反応を厚紙に残してきた。

その活動を約20年間継続している間に、中空泥だんごが生まれ、生成AIが登場し、手書き文字や絵まで解析可能な時代になった。

そして現在、その一連の実践は、

「手で触る → 潜在能力発掘（絶対イメージ化） → 厚紙へ文字・絵として残す → AIで構造化・図解する → 科学を理解する」

という新しい探究学習モデルへ発展しつつある。

泥だんご一個から始まる。

しかし、その先には、粘土鉱物、地盤、水、電気、環境、資源、AI、科学、発明、研究、そして水惑星地球の未来までつながっている。

泥だんごを触って、絶対イメージを発掘しよう‼️

水惑星地球の環境地盤を守る‼️

これが、環境地盤工学の知識還元から始まり、約20年をかけて形成されてきた水野克己工学博士の探究学習・教育史である。

17．「オーロラ」― 潜在能力発掘の終着地点

ここまで述べてきた探究学習には、一つの終着地点がある。
それが、構造循環工学でいう**「オーロラ」**である。

オーロラとは、継続的な体験と自由記録の蓄積の中から、子ども自身の独自のイメージ構造が、文章・絵・発想として、まれに自然出現する現象をいう。

大切なのは、オーロラを「あると信じる」ことではない。子どもが実際に残した文章、絵、手書き記録などの一次資料から確認できることを前提とする。

17-1　潜在能力発掘の基本的な流れ

毎年泥だんごを続ける
　↓
毎年、同じ方法で自由記録を残す
　↓
文章・絵・作品をそのまま保存する
　↓
時々、まったく別の課題で確かめる
　↓
独自の構造やイメージが自然に現れるかを見る
　↓

オーロラ

泥だんごを何度も作らせればよい、という意味ではない。重要なのは、同じ子どもの記録を長期間残し、さらに対象を変えて確かめることである。

泥だんご → 粘土 → 身近な物 → 算数・理科 → 自分のアイデア

このように対象が変わっても、まず頭の中で全体像、構造、関係を組み立て、それを文章や絵として自発的に外へ出す傾向が繰り返し現れるなら、その子どもは「絶対イメージ」へつながる可能性を持つ候補として観察できる。

17-2　小学2年生の感想文から現れた「オーロラ」の一例

この図は、小学2年生の女の子が書いた1279文字の夏休みの感想文をもとに、文章の中から異なる二つのイメージ構造を抽出し、生成AIによって可視化した例である。

一つの感想文から、一つの場面を描き直しただけではなく、異なる二つの世界として再構成できる内容が現れた。

構造循環工学では、このように、普段の記録の中に埋もれていた独自のイメージ構造が突然姿を現すことを、夜空に突然現れるオーロラになぞらえて「オーロラ」と呼ぶ。

ただし、これは毎回出現するものではない。これまでの活動上の目安として**0～5％程度のまれな出現を想定しているが、これは統計的に確定した発生率ではない。**今後、記録数と判定事例を蓄積して検証していく必要がある。

17-3　教育が行うところ、子どもに返すところ

体験させる
→ 自由に表現させる
→ 記録を残す
→ 長期間観察する
→ 違う課題でも確かめる
→ オーロラを発見する

ここで教育は終わる。

その先まで、大人が子どもを導く必要はない。

絶対イメージを身に纏うか、纏わないかは、子ども自身に委ねる。

教師や大人の役割は、「絶対イメージを持つ子どもを作る」ことではない。泥だんごを入口として、子どもが自由に考え、自由に表現できる時間をつくり、その記録を残し、まだ本人さえ気付いていない潜在能力が自然に姿を現したとき、それを見逃さないことである。

したがって、この探究学習の基本は極めて単純である。

毎年泥だんごを続ける。
毎年同じ方法で自由記録を残す。
時々まったく別の課題で確かめる。

そして、オーロラが現れなくても、それでよい。
現れることを要求しない。競争させない。能力の優劣にも使わない。

オーロラを探すところまでが潜在能力発掘教育。
その先の人生は、子ども自身のものである。

これを、約20年間の泥だんご教育と手書き記録の蓄積から導かれた、水野克己の「潜在能力発掘（絶対イメージ化）」における一つの終着地点とする。

18．オーロラの先に何を見るのか

オーロラが現れたからといって、その子どもが「絶対イメージを持つ」と断定するものではない。そこで次に見るのが、図18-1～18-3に示す三つの特徴である。

① 複雑な情報を自分なりの絵や構造へ変換する。
② バラバラな情報から全体の構造を組み立てる。
③ 一度考えたことへ再び戻り、考えを循環させる。

これらが泥だんごだけでなく、