「荒廃した学校」と「民主的な学校」のあいだで――麹町中学校をエージェンシャル・リアリズムから考える

麹町中学校をめぐる議論が、かなり興味深いことになっている。

工藤勇一氏が校長を務めていた時代、麹町中学校では宿題や定期テスト、固定担任制など、それまで学校で「当たり前」とされてきたものが次々と問い直された。

実際、当時の報道でも、こうした改革は「自律した子どもを育てる」という最上位目標と結びつけて紹介されていた。

ところが、その後に校長を務めた堀越勉氏は、2026年に『荒廃した学校を立て直す――再建を託された校長の2年半の記録』を出版した。

そこで描かれる学校の姿は、工藤氏が語る学校とはかなり違っている。

一方では「自律」「主体性」「民主主義を体験する学校」。

もう一方では「荒廃」「無秩序」「指導の放棄」。

では、どちらが「本当の麹町中学校」だったのだろうか。

私はこの論争を見ながら、少し違うことを考えている。

それは、

「どちらが正しいのか」

という問いそのものが、学校で起きていた複雑な現実を切り分けてしまってはいないだろうか、ということである。

「荒廃」という言葉は、何を前景化するのか

たとえば、校舎内を土足で歩く。

授業中に床に寝る。

スマートフォンでゲームをする。

式典で飲食する。

器物が壊される。

弱い立場の生徒が被害を受ける。

仮にこうした出来事が実際に生じていたとすれば、それを教育上の問題として検討することは当然必要だと思う。

特に、他者への加害や安全に関わる出来事まで「主体性」の名のもとに放置してよいとは、私は思わない。

しかし、ここで少し立ち止まりたい。

これらの出来事を並べ、

「だから学校は荒廃していた」

と語った瞬間、ある特定の学校像が立ち上がる。

教師の指示に従わない生徒。

授業規律が守られない教室。

統制できない教師。

機能しない学校組織。

つまり「秩序／無秩序」という切断によって、学校の現実が整理されることになる。

では「民主的な学校」という語りは、何を背景化するのか

しかし、これは堀越氏側の語りだけの問題ではない。

工藤氏側の語りにも同じ問いを向ける必要がある。

「自律」

「主体性」

「当事者性」

「民主主義」

「自分の頭で考える」

これらは、教育において非常に魅力的な言葉である。

実際、工藤氏の改革が当時注目されたのも、宿題や定期テストをなくすこと自体ではなく、それらを「自律した子どもを育てる」という目的から問い直したからだった。

だが、「主体性のある学校」という語りを前景化するときにも、背景に退いてしまうものがあるのではないか。

たとえば、

自由をうまく使えない生徒。

自分から教師に相談できない生徒。

強く自己主張する生徒の陰に隠れてしまう生徒。

明確な枠組みがあることで安心できる生徒。

「自分で決めること」そのものに困難を抱える生徒。

こうした存在である。

主体性を尊重する制度が、すべての生徒に同じように作用するとは限らない。

バラッドなら「どちらが正しいか」とは問わない

ここで私が思い出すのが、カレン・バラッドのエージェンシャル・リアリズムである。

エージェンシャル・リアリズムでは、世界には最初から独立した主体と客体が存在していて、その後に互いに作用すると考えない。

関係に先立って存在が確定しているのではなく、内－作用 intra-action を通して、主体や客体、意味や境界そのものが生成する。

この観点から見ると、

「麹町中学校は本当はどんな学校だったのか」

という問い自体を少しずらすことができる。

むしろ、

「どのような物質－言説的実践を通して、どのような麹町中学校が現実化していたのか」

と問うのである。

「荒廃した学校」は発見されるだけではない

バラッドの考え方を借りるなら、「荒廃」は、そこに客観的属性として存在していて、後から誰かが発見するだけのものではない。

もちろん、器物破損や他者への加害など、具体的な出来事そのものを「語りにすぎない」として消してしまうべきではない。

しかし、

土足で歩くこと。

チャイムで着席しないこと。

服装が自由であること。

教師が細かく指示しないこと。

自由進度で学習すること。

これらを、

「自律的な学校の実践」

として読むのか、

「規律が崩壊した学校」

として読むのか。

そこにはすでに異なるエージェンシャル・カットが働いている。

「整った学校」もまた自然なものではない

逆方向にも同じことが言える。

制服を整える。

チャイムで着席する。

教師の指示で動く。

委員会の人数を決める。

担任が責任をもって学級を見る。

こうした学校を私たちはしばしば、

「落ち着いた学校」

と呼ぶ。

しかし、「落ち着いている」とは誰から見た状態なのだろう。

教師にとって予測可能であること。

管理職から見て事故が少ないこと。

保護者から見て安心できること。

生徒が教師の指示に従うこと。

これらがいつの間にか「学校が整っている」という一つの概念にまとめられてはいないだろうか。

つまり「秩序」もまた、中立的な概念ではない。

問題は「自由か規律か」ではない

だから私は、この問題を

「工藤氏の自由教育か、堀越氏の規律教育か」

という対立として読みたくない。

それでは、あまりにも単純である。

むしろ重要なのは、

「その教育実践によって、誰が行為可能になり、誰が行為しにくくなったのか」

という問いではないだろうか。

自由度の高い学校によって、それまで教師の指示に従うしかなかった生徒が声をもてるようになったかもしれない。

その一方で、強く発言できる生徒の声が大きくなり、声を上げにくい生徒がさらに背景化された可能性もある。

逆に、一定の規律を導入することで安心して学校生活を送れるようになった生徒もいるかもしれない。

その一方で、「学校らしい振る舞い」が再び強く要求されることで、その規範に適合しにくい生徒が問題化される可能性もある。

どちらにも排除の可能性がある。

倫理観と存在論、認識論は切り離せない

ここでバラッドの倫理－存在－認識論が重要になる。

私たちはしばしば、

まず学校の「事実」を客観的に把握し、

その後で「どう評価するか」を考え、

最後に「どうするべきか」という倫理を議論する。

しかしバラッドは、存在論、認識論、倫理観をそのように切り離さない。

何を知るかということは、

何を存在させるかということと切り離せず、

それは同時に、

何に応答するのかという倫理的問題でもある。

「荒廃した学校」と記述すること。

「民主的な学校」と記述すること。

どちらも単なる説明ではない。

その記述によって、ある生徒、ある教師、ある出来事が前景化され、別のものが背景へ押しやられる。

つまり、学校について語ること自体が、すでに学校の現実に対する介入なのである。

「荒廃」という切断にも責任がある

だから、私は堀越氏の記述を「間違っている」と簡単に退けることもできないと思っている。

もし弱い立場の生徒への加害があり、それが十分に止められていなかったのであれば、それは重大な問題である。

「主体性」という理念によって、その苦痛まで背景化されていたのなら、むしろそこを問わなければならない。

しかし同時に、

「荒廃」

「無秩序」

「当たり前を取り戻す」

という言葉によって学校を切り取ることにも責任が生じる。

なぜなら、その切断によって、

当時そこで試行錯誤していた教師、

学校づくりに参加していた生徒、

従来の学校では生きづらかったけれど、その学校だから過ごせた生徒、

その教育を支持した保護者、

そうした存在まで「荒廃した学校を構成していた人々」として回収されてしまう危険があるからである。

そして「主体性」という切断にも責任がある

これは工藤氏にも同じように返ってくる。

「主体性」

「自律」

「民主主義」

という理念は、それ自体が教育実践を免責する言葉ではない。

むしろ、その理念によって何が見えなくなっていたのかを問い続けなければならない。

「本人が選んだ」

「生徒主体だから」

「自分たちで解決することが大切だから」

そう語った瞬間、大人が応答すべき出来事から退いてしまうこともあり得る。

主体性を尊重することと、大人が責任を放棄することは同じではない。

むしろ主体性を成立させている関係、制度、空間、教師、仲間、ルール、物質的環境まで含めて考える必要がある。

「主体的な生徒」は一人で主体的になるのではない

ここが、私には最も重要に思える。

「主体性」という言葉を使うと、どうしても主体性を生徒個人の内部にある能力のように考えてしまう。

しかしエージェンシャル・リアリズムから考えれば、主体性 agency は個人が所有している能力として単純には捉えられない。

教室の配置。

教師との関係。

友人関係。

校則。

時間割。

チャイム。

ICT端末。

自由進度学習。

担任制度。

学校文化。

保護者。

管理職。

こうした人間／非人間の配置との内－作用のなかで、ある行為可能性が生成する。

だから、

「生徒に自由を与えれば主体的になる」

でもなければ、

「教師が指導すれば秩序が生まれる」

でもない。

問うべきなのは、

「どのような関係的配置のなかで、どのような主体性が生成していたのか」

なのだと思う。

麹町中学校論争が突きつけているもの

この論争を見ていると、学校改革の難しさがよく分かる。

制度を変えるだけでは学校は変わらない。

しかし、以前の制度に戻せば問題が解決するわけでもない。

なぜなら学校とは、制度、教師、生徒、保護者、校舎、時間割、言説、地域、歴史、メディアなどが複雑に絡み合いながら、その都度生成しているものだからである。

工藤氏が退職した後、教職員が入れ替わったのであれば、そのことも単なる外部要因ではない。

人事異動もまた学校を構成する物質－言説的配置の一部である。

そう考えると、

「工藤改革が成功した」

「工藤改革が学校を荒廃させた」

「堀越氏が学校を正常化した」

という一本の因果線だけでは、この出来事を十分に説明できない。

問いたいのは「誰が正しかったか」ではない

私がこの論争から考えたいのは、

「結局、工藤氏と堀越氏のどちらが正しかったのか」

ではない。

むしろ、

ある学校を「民主的な学校」と呼ぶとき、何が見えなくなるのか。

ある学校を「荒廃した学校」と呼ぶとき、誰の経験が切り落とされるのか。

「主体性」という言葉によって、誰が行為可能になるのか。

「秩序」という言葉によって、誰が守られ、誰が息苦しくなるのか。

そして、その切断を行う私たちは、切り落とされたものに対してどのように応答できるのか。

そこまで含めて考えることが、バラッドのいうresponse-ability、つまり応答可能性としての倫理につながっていくのではないかと思う。

学校は「自由」と「秩序」のどちらかを選ぶ場所ではない

工藤氏は問いかける。

「学校が整っている」とは、誰にとって整っている状態なのか。

この問いは、とても重要だと思う。

ただ、そこにもう一つ問いを重ねたい。

「主体性のある学校」とは、誰にとって主体的でいられる学校なのだろうか。

自由に発言できる生徒だけではない。

うまく話せない生徒。

自分で決めることが苦手な生徒。

明確な枠組みを必要とする生徒。

教師に助けてほしいけれど、それを言葉にできない生徒。

そうした存在まで含めて「主体性」を考えられるだろうか。

自由か、秩序か。

主体性か、指導か。

私は、その二択ではないと思う。

むしろ学校とは、その境界をその都度引き直しながら、

「いま、この場で、誰の何に応答する必要があるのか」

を問い続ける場所なのではないだろうか。

麹町中学校をめぐる論争が示しているのは、どちらの教育思想が勝ったのかということではない。

教育において私たちが何かを「よい学校」「荒廃した学校」「主体的な教育」「適切な指導」と名づけるたびに、何かを前景化し、何かを背景化しているということ。

そして、その切断から、私たちは決して無関係ではいられないということなのだと思う。